Plaçons-nous dans une situation assez classique dans le digital learning. Un collaborateur lance un module de formation. Une vidéo démarre. Quelques slides s’enchaînent. Il clique sur « Suivant », répond à deux QCM, puis une notification arrive.
Il ferme l’onglet.
Et le plus souvent, il ne le rouvrira jamais.
On a tendance a expliquer ce décrochage par un manque de temps ou de motivation. Oui, ces facteurs existent. Mais ils n'expliquent pas toute la réalité.
Une autre question mérite d’être posée : qu’est-ce que le module demandait réellement à l’apprenant de faire ?
Dans beaucoup de formations e-learning classiques, la réponse tient en quelques verbes : regarder, lire, écouter, cliquer.
Autrement dit, recevoir de l’information avec très peu d'actions de la part de l'apprenant.
Or, une grande partie de la recherche sur l’apprentissage montre justement que recevoir de l’information ne produit pas le même niveau d’engagement que devoir l’utiliser, la reformuler, prendre une décision ou répondre à une question.
C’est peut-être là qu’il faut chercher une partie du problème des modules jamais terminés. Le manque d'interaction mène à un manque de motivation.
Quel est vraiment le taux de complétion moyen d’une formation e-learning ?
Commençons par un chiffre souvent cité.
Dans l’univers du digital learning, un taux de complétion de 20 à 30 % est régulièrement présenté comme une moyenne du marché.
Le problème est qu’il n’existe pas de grande base indépendante permettant d’affirmer que 20 %, 30 % ou n’importe quel autre chiffre représente le taux de complétion moyen de l’e-learning.
Et pour une raison assez simple : toutes les formations en ligne ne se ressemblent pas.
Une formation réglementaire obligatoire, un MOOC gratuit auquel on s’inscrit par curiosité et un module de développement professionnel suivi volontairement par un salarié ne peuvent pas être comparés directement.
Les études disponibles donnent plutôt une idée de l’ampleur des écarts.
L'étude de Katy Jordan est particulièrement intéressante. Sur 221 MOOCs, elle observe non seulement une médiane de complétion de 12,6 %, mais également une très forte dispersion des résultats. Elle constate aussi que les formations plus longues tendent à avoir des taux de complétion plus faibles et que les deux premières semaines jouent un rôle critique dans l’engagement.
Dans un autre contexte, une étude portant sur un programme volontaire de formation en ligne proposé aux salariés d'une entreprise américaine a constaté que seulement 21 % des inscrits terminaient leur formation. Le principal motif de décrochage déclaré n'était ni la technologie ni la qualité du contenu : c'était le manque de temps, au travail comme à la maison.
Plus récemment, une étude publiée en 2023 sur un programme de formation à la programmation destiné à des adultes rapporte que 305 personnes ont commencé la formation, mais seulement 94 l'ont terminée.
Le taux de complétion dépend énormément de la motivation initiale, du caractère obligatoire ou non de la formation, de sa durée, de son niveau de difficulté, de son intégration dans le temps de travail et de sa conception pédagogique.
Cela rend les benchmarks généraux utiles pour situer un problème, mais insuffisants pour l’expliquer.
Et terminer un module ne signifie pas forcément être engagé
Il faut ajouter une deuxième nuance.
Un taux de complétion élevé n’est pas automatiquement synonyme de réussite pédagogique.
Un collaborateur peut terminer un module obligatoire en accélérant les vidéos, en cliquant jusqu’au QCM final et en recommençant celui-ci jusqu’à obtenir le score demandé.
Administrativement, la formation est terminée.
Pédagogiquement, c’est une autre histoire.
Le taux de complétion reste un indicateur utile, surtout lorsqu’une partie importante des apprenants abandonne en cours de route. Mais il mesure d’abord le fait d’être arrivé au bout d’un parcours, pas ce qui s’est passé cognitivement pendant ce parcours.
C’est là que la question de la passivité devient intéressante.
Le problème de nombreux modules e-learning : l’apprenant peut rester spectateur
Regarder une vidéo n’empêche évidemment pas d’apprendre.
Lire un texte non plus.
Le problème apparaît lorsque la quasi-totalité d’un parcours repose sur cette logique.
Vidéo. Slide. Texte. Bouton « Suivant ». Nouvelle vidéo. QCM.
L’apprenant peut parcourir plusieurs minutes de formation sans produire lui-même la moindre réponse, sans expliquer ce qu’il a compris, sans appliquer une notion et parfois sans prendre une seule décision.
En sciences de l’apprentissage, cette distinction entre recevoir de l’information et agir sur cette information est loin d’être nouvelle.
En 2014, les chercheuses Michelene Chi et Ruth Wylie ont formalisé le modèle ICAP, qui distingue quatre niveaux d’engagement cognitif : passif, actif, constructif et interactif.
Dans le mode passif, l’apprenant reçoit l’information, par exemple en regardant ou en écoutant.
Dans le mode actif, il agit sur le contenu.
Dans le mode constructif, il doit produire quelque chose qui va au-delà de ce qui lui est présenté, par exemple expliquer une notion avec ses propres mots.
Enfin, dans le mode interactif, plusieurs contributions se répondent et se construisent mutuellement.
L’hypothèse centrale du modèle est simple : plus l’apprenant est cognitivement engagé dans ce qu’il fait, plus les conditions sont favorables à l’apprentissage.
Et ajouter trois boutons dans une vidéo ne transforme pas automatiquement une expérience passive en apprentissage actif.
Ce que l’apprentissage actif change réellement
Les résultats observés ailleurs en pédagogie permettent de comprendre pourquoi cette distinction compte.
Une méta-analyse publiée dans Proceedings of the National Academy of Sciences a regroupé 225 études comparant enseignement magistral traditionnel et apprentissage actif dans les disciplines STEM.
Les étudiants exposés à des méthodes d’apprentissage actif obtenaient en moyenne des résultats aux évaluations supérieurs d’environ 6 %. Surtout, les étudiants suivant un enseignement traditionnel étaient 1,5 fois plus susceptibles d’échouer que ceux placés dans des situations d’apprentissage actif.
Cette étude ne porte pas sur des modules e-learning en entreprise. Elle ne permet donc pas d’affirmer qu’ajouter de l’interaction à un LMS augmentera mécaniquement son taux de complétion de X %.
Elle met cependant en évidence un mécanisme important : demander à l’apprenant de faire quelque chose avec la connaissance change la qualité de l’apprentissage.
Une étude consacrée à un MOOC de développement professionnel pour enseignants a par exemple montré que l’interaction entre l’apprenant et le contenu prédisait le fait de terminer ou non le parcours.
Une autre étude portant sur 379 participants a identifié l’interaction avec l’instructeur comme un prédicteur significatif de la rétention dans le cours.
Cela ne signifie pas que la passivité explique tous les abandons.
Evidement un collaborateur peut quitter une excellente formation parce qu’une réunion commence dans cinq minutes et ne plus jamais la rouvrir.
Mais un format dans lequel il n’a rien à faire pendant de longues séquences rend le décrochage particulièrement facile.
Plus l’apprenant est spectateur, moins le parcours crée de raisons immédiates de rester engagé. Et donc plus de chance d'abandonner.
Le manque de temps est réel. La passivité le rend encore plus difficile à combattre
C’est un point important, car opposer « manque de temps » et « mauvais format pédagogique » serait rendre une conclusion artificiel.
Dans la vraie vie professionnelle, une formation est en concurrence avec Slack, Teams, les e-mails, les réunions, les urgences clients et le travail à terminer.
Le problème n’est donc pas seulement de capturer l’attention.
Il faut régulièrement donner à l’apprenant une raison de la réinvestir.
Une question à laquelle il faut répondre crée un petit engagement. Une situation dans laquelle il faut choisir une réaction en crée un autre. Une demande de reformulation oblige à vérifier ce que l’on vient réellement de comprendre.
Un feedback personnalisé donne une raison de poursuivre.
À l’inverse, lorsqu’une personne sait qu’elle pourra rester silencieuse et regarder les quinze prochaines minutes d’un module sans rien avoir à faire, une autre tâche peut très facilement prendre le dessus.
Le sujet de l’engagement n’est donc pas uniquement : « Comment rendre le contenu plus attractif ? »
La question devient plutôt :
« Comment concevoir une formation dans laquelle l’apprenant a régulièrement quelque chose à penser, à dire ou à décider ? »
C’est précisément ce que le conversationnel peut changer
C'est ici qu'on comprend que l'intérêt d’un module conversationnel n’est pas simplement de rendre l’e-learning plus moderne. Ce n’est pas non plus d’ajouter un avatar à l’écran.
Le changement important concerne le rôle de l’apprenant.
Dans une formation linéaire classique, le contenu avance principalement vers lui. MAIS, dans une expérience conversationnelle bien conçue, l’information circule dans les deux sens.
L’apprenant peut devoir répondre à une question avant de poursuivre. Expliquer une notion avec ses propres mots. Justifier un choix. Poser une question lorsqu’un élément n’est pas clair. Réagir à une situation. Recevoir un feedback puis corriger son raisonnement.
Il devient beaucoup plus difficile de suivre le module « en pilote automatique ».
Et c’est probablement là que se situe le potentiel pédagogique du conversationnel : non pas dans la conversation pour elle-même, mais dans toutes les activités cognitives qu’elle permet de provoquer naturellement.
Pour augmenter la complétion, il faut donc regarder ce qui se passe avant l’abandon
Un taux de complétion de 35 % donne une information : 65 % des personnes ne sont pas arrivées au bout.
Mais il ne dit pas pourquoi.
Pour comprendre réellement l’engagement, il faut regarder le parcours plus finement.
À quel moment les apprenants quittent-ils le module ? Combien commencent réellement après avoir reçu l’invitation ? Combien répondent lorsqu’on leur pose une question ? À quelles étapes les erreurs augmentent-elles ? Les apprenants reviennent-ils après une première session ? Posent-ils des questions ? Certaines séquences provoquent-elles systématiquement davantage d’abandons ?
C’est en descendant à ce niveau que le taux de complétion cesse d’être uniquement un chiffre de reporting et commence à devenir un outil de conception pédagogique.
Katy Jordan observait déjà dans son analyse des MOOCs que les premières étapes du parcours étaient particulièrement critiques pour l’engagement.
Attendre la fin d’un module pour découvrir que la moitié d’une cohorte a disparu, c’est donc souvent attendre trop longtemps.
Ainsi le vrai enjeu : passer de « contenu consommé » à « apprenant engagé »
Pendant longtemps, digitaliser une formation signifiait surtout rendre son contenu accessible en ligne.
C’était déjà une avancée considérable.
Mais rendre une information disponible et obtenir l’engagement nécessaire pour l’apprendre sont deux problèmes différents.
Les faibles taux de complétion observés dans de nombreuses formations en ligne ne viennent pas d’une cause unique. Le temps disponible, la motivation, la pertinence perçue, la durée du parcours et les contraintes professionnelles jouent tous un rôle.
Mais il existe également une question de conception fondamentale.
Peut-on demander à un apprenant de rester engagé pendant trente minutes si, pendant ces trente minutes, on lui demande essentiellement de regarder ?
Le conversationnel apporte une réponse possible à cette limite : transformer régulièrement la réception en action.
Répondre.
Questionner.
Reformuler.
Décider.
Se tromper.
Recevoir un retour.
Recommencer.
Ce changement paraît simple. Pourtant, il modifie profondément la place occupée par l’apprenant dans le module.
En octobre : mesurer ce que le conversationnel change vraiment
C’est précisément la question que nous approfondirons dans notre prochain livre blanc :
« Ce qui change vraiment dans l'engagement de l'apprenant avec un module conversationnel », à paraître en octobre 2026.
L’objectif ne sera pas de démontrer qu’un format est « plus engageant » simplement parce qu’il est nouveau ou conversationnel.
Nous chercherons plutôt à comprendre ce qui change concrètement lorsque l’apprenant ne peut plus rester spectateur de sa formation : sa participation, ses réponses, ses questions, ses moments de décrochage, sa progression et la manière dont il interagit réellement avec le contenu.
Parce qu’au fond, la question n’est peut-être plus seulement de savoir combien d’apprenants arrivent à la dernière slide.
La vraie question est de savoir ce qu’ils ont fait pour y arriver.